Resumo: este artigo consiste em uma revisão da literatura, tendo por objetivo abordar o trabalho do Acompanhante Terapêutico no processo de inclusão de alunos dentro do contexto escolar. Para tal, ao longo do presente estudo é contextualizado o acompanhamento terapêutico, o trabalho do Acompanhante Terapêutico na escola, a deficiência mental e o lugar do AT no processo de inclusão escolar.

O Acompanhamento Terapêutico na Inclusão Escolar de Alunos com Deficiência Mental

Introdução

A educação de crianças com deficiência mental e sua inclusão nas escolas regulares são temas atuais e de difícil abordagem, demandando reflexões e mudanças significativas da instituição escolar e dos profissionais quanto aos modelos tanto educacional quanto clínico a serem adotados.

Neste contexto, o exercício do Acompanhante Terapêutico permite que haja uma comunicação entre a clínica e a escola, visando uma educação inclusiva de qualidade, onde tanto o aluno quanto a instituição escolar e a sociedade como um todo sejam beneficiados.

Acompanhamento Terapêutico

O acompanhamento terapêutico é uma prática que busca promover saúde utilizando os espaços da vida cotidiana do paciente como setting terapêutico, e baseia suas intervenções na tríade “acompanhar – esperar – questionar” (SILVA, 2003).

Londero e Pacheco (2006) apontam como sendo fatores presentes no quadro dos pacientes que levam os profissionais a indicarem um Acompanhante Terapêutico: incapacidade de autogerenciamento e autocontrole nas atividades da vida diária, déficit social e/ou de comportamento social e incapacidades funcionais.

Conforme Fonseca (2011), a prática do AT visa auxiliar o paciente no processo de reabilitação psicossocial e de resgate da sua qualidade de vida, auxiliando-o a lidar com suas dificuldades, promovendo suas potencialidades e assistindo na construção de sua independência através da compreensão e escuta adequada deste profissional.

Desta maneira, de acordo com Londero e Pacheco (2006), o Acompanhante Terapêutico exerce o papel de co-terapeuta, complementando a terapia de maneira ativa e decisiva. E, são características importantes para o Acompanhante Terapêutico: paciência, perspicácia, dinamismo em propor atividades e firmeza de atitudes.

Também, é relevante considerar o caráter político que há na prática do Acompanhante Terapêutico. Com a desinstitucionalização da loucura, os indivíduos que eram rotulados como “loucos” encontram no AT um facilitador para que ocorra a inclusão ou reinserção destes na sociedade e uma ampliação de possibilidades em seu cotidiano (PAIVA, 2012).

Acompanhamento Terapêutico na Escola

O acompanhamento terapêutico é uma prática sem setting pré-determinado. E, considerando que atualmente as escolas tem buscado práticas que facilitem o processo de inclusão de alunos que apresentam necessidades especiais, a escola é um local possível e com demanda para a atuação do AT.

O desafio de atender alunos com necessidades especiais nas escolas do sistema regular aumenta como resultado da formação docente lacunar. A maioria dos professores egressos nos cursos de formação não estão bem preparados para lidar com a diversidade escolar (PACHECO, 2007).

Conforme Gavioli (2002), a solicitação da presença de um AT está na maioria das vezes relacionado à demanda de que este profissional possa responder pelas atitudes e pela educação da criança ainda não adaptada ao universo escolar e com a qual, o corpo docente acredita não saber lidar.

A resistência à aprendizagem destes alunos desperta uma vivência de insuficiência nos educadores, já que quando estes alunos contestam a eficácia da técnica e da educação formal estabelecida pela norma educativa, aponta para a resistência da própria escola em se desprender de seus ideais.

E, com isso, muitas vezes há um deslocamento do problema para a criança que não aprende, encontrando-se a solução no encaminhamento do aluno para a educação especializada (GAVIOLI, 2002).

Contudo, como o conceito de inclusão pressupõe a transformação das escolas para receberem e obterem sucesso em suas ações educativas com todas as crianças, algumas escolas regulares encontram no AT a possibilidade de contar com um suposto especialista trabalhando com a criança que apresenta distúrbios no desenvolvimento (SERENO, 2010).

Conforme Sereno (2010), para o AT entrar no território escolar, é exigida uma tomada de decisão ética que determina um desvio de olhar, que permita ver o potencial e possibilidades que existem na criança acompanhada.

E, para este trabalho ser possível, o AT precisa saber que conta com uma rede de profissionais: uma equipe de tratamento com a qual constrói o projeto terapêutico e uma equipe de ATs (como grupo de referência, espaço de discussão de casos, supervisão, troca de experiências e rede de acolhimento). Trata-se de dispositivos de articulação, de ativação e de potencialização do encontro das redes de tratamento e de educação.

Deficiência Mental

“Uma das características distintivas dos seres humanos em relação a outros animais é a sua capacidade de habitar e desenvolver-se em um ambiente organizado culturalmente através de suas crenças, valores e padrões. É nesse ambiente que a criança se desenvolve e adquire suas habilidades e é também, nesse meio social que se dá a construção da deficiência mental.” (SILVA, 2001, p. 135)

Conforme Skliar (1999), a deficiência mental encontra-se classificada dentro das diversidades humanas e como, do ponto de vista das relações sociais, não há vantagem ou desvantagem nas diversidades humanas por si mesmas, a deficiência não pode ser confundida com suas limitações.

Isto, porque essa confusão levaria a desconsiderar a personalidade do indivíduo em sua totalidade, tratando-o como um sujeito sem credibilidade social, reduzido à sua deficiência e com um destino pré-determinado.

Desta forma, é possível concluir que as reações apresentadas por pessoas comuns ao depararem-se com aquelas que tem deficiência, dependem significativamente da interpretação que se faz do quadro de deficiência em questão, não sendo exclusivamente determinadas por características objetivamente presentes neste quadro.

Assim, qualquer atitude ou ação de uma pessoa com deficiência mental será interpretada como originária, essencialmente, da própria deficiência (SKLIAR, 1999).

Conforme Glat (1995), o rótulo de deficiente mental apresenta uma dupla função: determinar como a pessoa com deficiência mental vai se comportar na sociedade e, também, os padrões de conduta dos outros ao interagirem com esta pessoa. Assim, é evidenciado que a deficiência é construída pelo contexto social em que a pessoa vive.

Atualmente, refere-se à pessoa com deficiência mental com o termo “necessidades especiais” ou “necessidades educativas especiais”, todavia, este conceito perde na precisão, já que inclui todas as crianças que são avaliadas desta forma (OMOTE, 1995)

Segundo Carvalho (2011), a educação especial tem se constituindo como um subsistema segregado das discussões que tratam do sistema educativo geral.  O autor propõe pensar no “especial” da educação, ao invés de apenas atribuir esta característica ao aluno.

“Especiais devem ser consideradas as alternativas educativas que a escola precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso; especiais são os procedimentos de ensino; especiais são as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem.” (CARVALHO, 2002, p. 17).

Conforme Omote (1995), a pessoa com deficiência mental apresenta algumas limitações em suas capacidades e desempenhos; porém, há outras pessoas em nossa sociedade que também são limitadas e não são consideradas deficientes.

“A deficiência é destacada da normalidade pelo recorte que é feito em função de algum critério. As pessoas com deficiência fazem parte integrante indissociável da sociedade. Os serviços especializados e destinados especificamente a essas pessoas cumprem o papel fortalecedor da segregação, inclusão fixadora na condição deficiente, como se não pudessem beneficiar-se de serviços comuns a que as pessoas convencionais da sociedade recorrem” (SKLIAR, 1999, p. 48).

O acompanhamento terapêutico no processo de inclusão escolar

O ambiente da escola constitui um espaço de socialização para todas as crianças. Muito é discutido sobre a inclusão da criança com deficiência neste contexto, apontando sua importância e necessidade, já que ao privá-la de interagir socialmente, há uma perda em consciência, comportamento e possibilidade de transformação, tanto para a pessoa em desenvolvimento quanto para a sociedade (SILVA, 2001).

“Buscamos uma educação na qual todos, sem exclusão, encontrem uma resposta educativa de acordo com suas necessidades e características peculiares, uma educação que se resume nas palavras de um dos maiores homens da América, José Martí, que disse que a Educação não é homogeneização que se converte em uma ameaça para a civilização, senão alternativa aberta em todas suas formas possíveis, que se traduza em variedade sem fim de atitudes humanas.” (MOSQUERA, 2003, p. 10).

Todos somos especiais, já que somos absolutamente diferentes uns dos outros e até de nós mesmos, conforme crescemos e nos desenvolvemos.

Carvalho (2011) propõe que se entenda por educação especial o conjunto de recursos que todas as escolas devem organizar e disponibilizar para remover barreiras para a aprendizagem de alunos que, por características biopsicossociais, necessitam de apoio diferenciado daqueles que estão disponíveis na via comum da educação escolar.

A diversidade é um tema importante no contexto da integração. Assumir a diversidade supõe reconhecer o direito à diferença enquanto enriquecimento tanto educativo quanto social, o que implica em uma mudança radical nos modos convencionais de pensar e atuar.

A resposta à diversidade deve ser colocada institucionalmente, desde o plano escolar até o social. Ela não deve ser pontual, assumida individualmente, nem ser solucionada unicamente com ajudas externas. É possível haver uma adequação se formos capazes de participar ativa e dinamicamente na comunidade, de forma a propiciar um marco de ação pleno e possibilitando um ambiente no qual a comunicação entre todos os seus entes participantes seja aberta e flexível (MOSQUERA, 2003).

Neste contexto, o trabalho do Acompanhante Terapêutico é proporcionar uma mediação dos alunos que apresentam necessidades especiais com as demandas da escola regular. E assim, buscar uma melhor adaptação e integração do aluno, paralela a uma crescente aquisição de autonomia deste.

Conforme Sereno (2006), o exercício do Acompanhante Terapêutico no contexto escolar é de um dispositivo clínico que visa uma educação inclusiva de qualidade. O AT leva a clínica para a escola, favorecendo novas possibilidades de sentido, de articulação, de encontro, podendo implicar num novo posicionamento da pessoa atendida.

O AT opera como um secretário, tradutor e intérprete do ambiente, através da transferência, da presença ativa e respeitando a individualidade do aluno especial. Ele deve saber ser “invisível”, garantindo em suas ações uma presença ativa, mas sem ofuscar a criança atendida, bem como suas produções e crescimento (SERENO, 2010).

Conclusão

Abordar a inclusão de alunos com deficiência mental em escolas regulares é uma tarefa complexa, já que abrange o indivíduo, a instituição escolar, profissionais da educação e saúde envolvidos, familiares e as crenças de cada sujeito e da sociedade como um todo.

Contudo, dentro deste contexto, o acompanhamento terapêutico surge como uma possibilidade de mediar a comunicação do aluno com as demandas que abrangem a escola regular, auxiliando-o em sua integração, adaptação e desenvolvimento de autonomia.

Com isso, é possível afirmar que o trabalho do AT dentro de escolas regulares pode contribuir de forma significativa para que a inclusão destes alunos seja mais eficiente e seu processo seja mais positivo tanto para o aluno, quanto para a comunidade escolar de forma geral.

REFERÊNCIAS

1. CARVALHO, Rosita Edler.   Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva.   2. ed. Porto Alegre : Mediação, 2002.
2. CARVALHO, Rosita Edler. Escola Inclusiva: a reorganização o trabalho pedagógico.  4. ed. Porto Alegre : Mediação, 2011.
3. FONSECA, Kátia Bernardes da. Um Panorama Geral sobre o Acompanhamento Terapêutico. 2011. Disponível em: https://siteat.net/karla  Acesso em: 25 de junho de 2014
4. GAVIOLI, Camile, ET AL. A Prática do Acompanhamento Educacional na Inclusão Escolar: do Acompanhamento do Aluno ao Acompanhamento da Escola. 2002. Disponível em: http://www.proceedings.scielo.br. Acesso em: 24 de junho de 2014.
5. GLAT, R. Integração dos portadores de deficiências: uma questão psicossocial. Temas em Psicologia, 2, 89 – 94. 1995.
6. LONDERO, I; Pacheco, J. T. B. Por que encaminhar ao acompanhante terapêutico? Uma discussão considerando a perspectivo de psicólogos e psiquiatras. Psicologia em Estudo. Maringá, v. 11, n. 1, p. 259-267, mai/ago, 2006.
7. MOSQUERA, Juan José Mouriño. Educação especial: em direção à educação inclusiva.   2. ed. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2003.
8. OMOTE, S. A integração do deficiente: um pseudo-problema científico. Temas em Psicologia, 2, 55-62. 1995.
9. PACHECO, José. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre : Artmed, 2007.
10. PAIVA, Daniel da Rocha. O Acompanhamento Terapêutico no Contexto da Reforma Psiquiátrica no Brasil. 2012. Disponível em https://siteat.net/daniel  Acesso em: 29 de julho de 2014.
11. SERENO, Deborah. Acompanhamento Terapêutico e Educação Inclusiva. Psyche, ano X, n. 18, pp. 16/-1/9, set/2-6. 2006. Disponível em: http://www.aadom.org.br/wp-content/uploads/2013/04/v10n18a16.pdf. Acesso em: 28 de julho de 2014.
12. SERENO, Deborah. Acompanhamento Terapêutico e a Inclusão Escolar. 2010. Disponível em: https://siteat.net/deborah-2  Acesso em: 24 de junho de 2014.
13. SILVA, Alex Sandro Tavares da. A Psicologia tomando a “Rua” como Setting: o “Fazer Andarilho”. 2003. Disponível em: https://siteat.net/psicologia-tomando-rua-como-setting-o-fazer-andarilho/  Acesso em: 25 de junho de 2014
14. SILVA, Nara L. P. Et AL. Deficiência Mental e Família: Implicações para o Desenvolvimento da Criança. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Vol. 17, n. 2, pp. 133-141. 2001
15. SKLIAR, Carlos. Educação & exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial.   2. ed. Porto Alegre : Mediação, 1999.

Autora

Marcelle Durli Marcon, psicóloga (CRP 07/21577), [email protected]

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