Algumas Reflexões Sobre Uma Experiência de Acompanhamento Terapêutico Dentro da Escola

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Algumas Reflexões Sobre Uma Experiência de Acompanhamento Terapêutico Dentro da Escola

O acompanhamento terapêutico é uma prática originalmente pensada como recurso auxiliar no tratamento de pacientes psicóticos, com o objetivo de inserção destes pacientes no universo social. Historicamente, surge como tratamento alternativo às internações psiquiátricas, com uma proposta de “sair às ruas” com o paciente, ao invés de mantê-lo restrito ao espaço dos manicômios. O acompanhante terapêutico seria o mediador e um elemento facilitador neste processo de inserção social.

 

Acompanhamento Terapêutico como recurso auxiliar no processo educacional de crianças

Mais recentemente, o acompanhamento terapêutico tem sido pensado como recurso auxiliar no processo educacional de crianças com graves distúrbios de desenvolvimento. Algumas escolas regulares da rede particular têm desenvolvido projetos de inclusão de crianças “portadoras de necessidades educativas especiais” (Assali et al., 1999), onde o trabalho do A.T. entra como um agente facilitador do processo inclusivo. Através de seu trabalho, o A.T. cria as condições para que a criança possa frequentar a escola, beneficiando-se do processo educativo.

Este é um projeto que tem afinidade com a proposta que historicamente deu origem ao acompanhamento terapêutico, na medida em que o processo de inclusão promove uma maior disponibilidade para a convivência com a loucura, ao mesmo tempo em que, acolhendo estas crianças numa escola regular, lhes é conferido um lugar social (Kupfer, 1997).

 

Acompanhamento Terapêutico do autista

Foi a partir de uma experiência de acompanhamento terapêutico desenvolvido junto a uma criança diagnosticada como autista, dentro de uma escola regular, que surgiram as questões que pretendo abordar neste trabalho.

Inicialmente seria importante localizá-los a respeito da proposta da escola em questão. Trata-se de uma Pré-Escola regular, da rede particular, que se propõe trabalhar com crianças especiais (entenda-se, crianças com algum tipo de deficiência mental, com paralisia cerebral, crianças psicóticas ou autistas), dentro de uma proposta inclusiva.

Cada classe de crianças “normais” recebe uma criança especial, de acordo com critérios como idade, tamanho e estágio de desenvolvimento cognitivo/afetivo. No caso de crianças psicóticas, autistas ou lesionadas cerebrais graves, existe a proposta de um trabalho de acompanhamento terapêutico junto a estas crianças, por apresentarem maior dificuldade de interação no processo de aprendizagem.

O trabalho do A.T. dentro da escola consiste em um acompanhamento da criança durante todo o período escolar, dentro e fora da sala de aula, procurando integrá-la ao grupo de crianças, assim como envolvê-la nas atividades propostas pelo professor, sempre levando em conta seus limites e suas potencialidades.

Embora denominasse este trabalho enquanto um acompanhamento terapêutico, a escola não colocava a questão terapêutica como objetivo principal desta proposta, e sim a adaptação da criança ao processo de aprendizagem. No entanto, como foi possível observar, este trabalho teve efeitos terapêuticos importantes para a criança em questão.

Podemos levantar a partir daí uma primeira questão: como se entrelaçam os objetivos pedagógicos deste trabalho com os efeitos terapêuticos observados a partir da intervenção de um A.T. ?

 

A apresentação do caso pode ilustrar melhor esta questão: Acompanhamento Terapêutico

Quando o conheci, Pedro tinha cinco anos e quase não falava. Não tomava a iniciativa da fala a não ser que fosse interpelado por alguém e, mesmo nestes casos, respondia apenas com uma palavra.

Não apresentava falas próprias e não usava o pronome “eu” para referir-se a si mesmo. Ele preferia brincar sozinho a entrar em contato com as outras crianças. Passava muito tempo entretido consigo mesmo, fazendo movimentos repetitivos, como bater as mãos ou algum objeto no chão ou na parede.

 

A música no Acompanhamento Terapêutico

No entanto, apresentava um tipo de produção linguageira que lhe conferia um certo status dentro da escola: Pedro cantava músicas. Ele tinha um vasto repertório e, muitas vezes, cantava músicas que se relacionavam com determinados contextos.

Um exemplo foi o dia em que conversávamos com as crianças sobre a falta de verbas do governo para manter os programas infantis da T.V. Cultura e, em seguida, Pedro cantou: “Ei , você aí, me dá um dinheiro aí, me dá um dinheiro aí…” Este é apenas um entre outros exemplos…

A música foi um instrumento fundamental para a construção do vínculo com Pedro, num primeiro momento. Ele cantava um trecho de alguma música e eu continuava a cantar com ele, ou então eu ensinava uma música nova e ele aprendia rapidamente e passava a cantá-la também.

Eu procurava pensar em músicas que diziam respeito a alguns temas trabalhados em sala de aula ou que tivessem a ver com brincadeiras propostas pela professora ou mesmo pelas crianças.

Além disso, toda vez que eu percebia que a música cantada por ele tinha alguma ligação com o que conversávamos ou com alguma brincadeira que fazíamos, restituía a Pedro o sentido que me parecia ter a sua cantoria, ou seja, eu lhe dizia que entendia aquela manifestação como uma tentativa de ele compartilhar conosco aquele momento. A música tornou-se, portanto, um elemento de ligação entre eu, ele e o grupo.

Estabelecer um vínculo com Pedro se constituía numa pré-condição para este trabalho. Não seria possível integrá-lo à proposta pedagógica da escola se ele não pudesse inicialmente se vincular a mim. A demanda da escola em relação ao trabalho de um A.T. era decorrente do pouco preparo do professor para lidar com crianças com psicopatologias graves.

O papel do A.T. seria o de sensibilizar o professor para a singularidade daquela criança, facilitando uma intervenção pedagógica junto a ela. Tendo que dar conta do grupo de crianças como um todo, o professor não podia oferecer à criança especial uma atenção mais individualizada, e aí entrava o A.T.

Como dizia a coordenadora da escola, minha função era ser “a ponte” entre Pedro, o grupo de crianças e o professor. Mas antes de tudo era necessário que ele pudesse ter acesso a esta “ponte”…

Em nossos primeiros contatos, Pedro parecia muito desconfiado, me olhava mas quando percebia que eu estava olhando para ele, desviava o olhar. Eu sempre me sentava ao seu lado na roda que fazíamos com as crianças no começo da aula. Aos poucos, foi perdendo o receio no contato comigo, me tocava, pegava minha mão, começava, assim, a me conhecer.

Eu me preocupava em conquistá-lo, propondo brincadeiras que continham aquilo que ele mais gostava, como jogar bola, por exemplo. Aos poucos notei que sentia prazer em brincar comigo. Ao mesmo tempo, encontrava dificuldades em me comunicar com ele verbalmente.

Busquei maneiras de me comunicar com Pedro, apesar de, num primeiro momento, não obter respostas às minhas interpelações. Por exemplo, todos os dias, durante o período escolar, quando me ausentava durante quinze minutos para tomar café, eu lhe dizia: “Olha, Pedro, eu vou tomar o meu café e já volto, tá bom?”

Durante semanas ele nada respondia, mas eu insistia e o interpelava da mesma maneira todos os dias, na esperança de ele, em algum momento, responder. Até que um dia, quando eu disse “Vou tomar café e já volto, tá bom?”, ele respondeu: “Tá.”

Dei pulos de alegria e, a partir daí, Pedro começou a responder às minhas perguntas. Um dado importante é que nestas respostas começou a surgir o uso do pronome “eu” e de expressões como “eu quero”, algo inédito até então. Vale ressaltar que até este momento Pedro ainda não era capaz de tomar a iniciativa da fala, o que aconteceu num momento seguinte, que passo a relatar:

Estávamos no parque, era hora do recreio e eu notava Pedro bastante entretido consigo mesmo, isolado, fazendo movimentos repetitivos. Aproximei-me, angustiada, pensando de que forma poderia tirá-lo daquele estado tão ensimesmado… De repente, ele olhou para mim e disse: “Eu quero…”. Então eu lhe perguntei, contendo a surpresa: “O que você quer Pedro?”. “Quero colo”, ele respondeu. Então eu disse “Vem!”, abrindo meus braços. Ele sentou no meu colo, ficou ali por alguns instantes e, em seguida, foi brincar no parque, próximo às outras crianças. Neste momento contávamos dois meses de trabalho.

Nos meses seguintes ocorreram mudanças significativas na fala de Pedro e com uma rapidez impressionante. Surgiam a cada dia mais falas espontâneas em forma de pedidos, queixas e construção de frases.

Havia períodos em que ficava muito triste, apresentando crises de choro e bastante angustiado. Em algumas ocasiões mais específicas era possível identificar o motivo de sua tristeza. Quando sua mãe viajava, por exemplo, ele ficava muito triste, chorava e quando eu perguntava por que estava chorando, ele dizia: “mamãe”.

Nestes momentos eu me preocupava em ajudar Pedro a nomear o que sentia. Houve um episódio bastante marcante neste sentido:

A mãe de Pedro sempre atrasava cerca de meia hora para vir buscá-lo na escola e Pedro ficava muito triste com isso. Notei que ficava angustiado toda vez que se aproximava a hora de ir para casa.

Um dia estávamos fazendo uma atividade física e de repente Pedro parou, sentou-se e começou a chorar. Perguntei a ele o que estava acontecendo, e ele me disse: “Eu quero a mamãe”.

Mostrei a ele o meu relógio e disse que daqui a pouco acabaria a aula e a mamãe viria buscá-lo. Na hora da saída, o tempo foi passando e a mãe de Pedro não chegava. Ele começou a chorar, perguntei a ele o que estava acontecendo e ele apontou para o meu relógio.

Entendi que ele estava triste devido ao atraso de sua mãe. Disse a ele que não se preocupasse, ela estava demorando, mas viria buscá-lo. Então ele se acalmou e logo ela chegou.

A partir do momento em que Pedro passou a falar o que queria e o que sentia, mudou a forma como ele era visto em casa e na escola. Com isso, as crianças começaram a se interessar mais por Pedro.

Buscavam aproximar-se dele, mas eu notava que, quando queriam falar com ele, primeiro se dirigiam a mim. Eu então procurava estimulá-las a se dirigirem a ele, já que não era comigo que queriam falar!

Eu percebia também que, lentamente, Pedro começava a investir um pouco mais no contato com as crianças e com outros adultos. Delicadamente, ele se aproximava das crianças, tocava-as, pedia coisas a elas, como também a outros adultos dentro e fora da escola.

As pessoas que o cercavam começaram a perceber que Pedro não só podia cantar, como também podia falar!

A música se manteve como um meio através do qual Pedro podia se expressar. E foi através dela que ele pôde falar de sua tristeza pela minha saída da escola…

Era a véspera do que seria o meu último dia de trabalho na escola. Pedro brincava com um caminhão de brinquedo e cantava assim: “Eu hoje fui na praça e encontrei um caminhão…”. Pela melodia, eu pude identificar que a música que ele cantava era uma “versão” de “A Praça”.

Na verdade ele cantava o trecho que na música corresponde ao verso “Hoje eu acordei com saudades de você”. Ele cantava apenas aquele trecho repetidas vezes. Decidi continuar a canção e então chegamos ao trecho mais significativo:

“A mesma praça, o mesmo banco, as mesmas flores, o mesmo jardim, tudo é igual, mas estou triste, porque não tenho você perto de mim.”

Neste dia, uma outra profissional que iria me substituir estava junto conosco (isso faz parte do procedimento de “passagem” de um A.T. para outro) e eu fui embora mais cedo. Pedro ficou em companhia de sua nova A.T.. No dia seguinte a nova A.T. me conta que, num determinado momento, Pedro começou a chorar. Então ela perguntou a ele: A.T. : “O que foi Pedro ?”

Pedro: “Tô triste”.

A.T. : “Por que está triste ?”

Pedro: “A tia Veri foi embora”.

Pela primeira vez Pedro falou meu nome. Falava meu nome no momento em que se dava conta de minha ausência. E assim fazia presente a sua tristeza pela minha saída…

Gostaria de retomar neste momento a questão apontada anteriormente a respeito da relação entre os objetivos pedagógicos e os efeitos terapêuticos decorrentes do trabalho do A.T..

Antonucci (1994), vai falar do acompanhamento terapêutico com crianças, apontando neste trabalho algumas peculiaridades que o diferenciam do acompanhamento com pacientes psicóticos adultos. No caso de pacientes psicóticos adultos a proposta seria a de uma “ressocialização” do paciente, buscando recuperar junto a ele aspectos de sua personalidade que foram perdidos. Ele se refere aqui a pacientes psicóticos que tiveram seu primeiro surto numa idade adulta.

No caso de crianças com distúrbios como autismo ou esquizofrenia infantil, o trabalho seria no sentido de criar condições para que ocorra uma estruturação da personalidade.

Gostaria de enfatizar algo desta distinção que faz sentido pensar em relação ao trabalho desenvolvido junto a Pedro. Trata-se de um trabalho cuja ênfase estava na construção de algo que ainda não estava lá, e não num trabalho de recuperar algo já conquistado e perdido posteriormente.

Uma outra peculiaridade deste trabalho, apontada pelo mesmo autor, seria que no caso do acompanhamento terapêutico com crianças “se faz necessário lançar mão não só de expedientes terapêuticos como também pedagógicos” (Antonucci, 1994, p.551). Ele entende como “conduta terapêutica” do A.T. toda conduta que tem como conseqüência modificações no funcionamento mental do paciente, e como “conduta pedagógica” toda conduta que visa a adaptação ao contexto social.

A leitura do texto de Antonucci me fez questionar o caráter de minhas intervenções junto a Pedro, seriam condutas “terapêuticas” ou “pedagógicas”? Que funções cumpri junto a ele e quais os seus efeitos?

Usando as formulações de Antonucci, poderíamos pensar que a proposta da escola era bem clara: minha conduta deveria ser “pedagógica”, na medida em que visava uma adaptação de Pedro à rotina da escola, assim como à sua proposta de ensino.

No entanto, a pré-condição para responder a este objetivo “pedagógico” seria a possibilidade de estabelecer um vínculo com Pedro, o que demandava uma conduta do tipo “terapêutica”, já que a possibilidade de vincular-se ao outro nos casos de autismo representa uma modificação importante em seu modo de funcionamento mental.

Uma outra conduta adotada por mim foi um investimento na possibilidade de Pedro vir a falar, com o objetivo de inseri-lo no universo da comunicação entre as pessoas, fazendo uso de um código compartilhado. Por um lado podemos pensar que esta conduta visava uma adaptação da criança ao ambiente escolar, mas por outro não podemos subestimar o alcance terapêutico deste tipo de investimento.

Laznik-Penot (1997) relata sua experiência clínica com três crianças autistas, e coloca como algo fundamental neste trabalho a escuta atenta aos enunciados destes pequenos sujeitos.

Ela coloca que se tomarmos como mensagem as produções linguageiras destas crianças, ou seja, se pudermos atribuir algum sentido a estas produções, isso terá como efeito, a posteriori, o reconhecimento, pela criança, de que ela é o agente dessa fala. Aqui a autora está se referindo a algo essencial no processo de constituição do sujeito.

Nos relatos de Laznik, o tratamento destas crianças tinha como foco o processo que possibilita a entrada da criança no universo da linguagem e, conseqüentemente, sua entrada no circuito das trocas afetivas com outros seres humanos.

Portanto, podemos dizer que o fato de Pedro conseguir fazer uso de uma fala própria, que expressava seus quereres, suas queixas e seus sentimentos representa uma aquisição importante em termos do processo de constituição psíquica.

Gostaria agora de colocar algumas questões para discussão a respeito do trabalho de acompanhamento terapêutico em geral:

Encontrei em textos como os de Fernandes (1991) e Cenamo et al.(1991) alguns questionamentos em relação à quais seriam as funções do A.T.. Estes autores fazem uma tentativa de sistematização destas funções e um questionamento a respeito do caráter terapêutico das mesmas.

Cenamo et al. (1991) tentam, por exemplo, definir o setting do acompanhamento terapêutico. Colocam que um de seus elementos principais seria a abstinência do desejo do A.T. neste trabalho.

No entanto, estes autores estão tomando como parâmetro o trabalho com uma criança neurótica. Pensando no trabalho com Pedro, acredito que se o meu desejo não estivesse em jogo, ou seja, se não houvesse uma aposta de que Pedro seria capaz de se comunicar comigo, dificilmente observaríamos os efeitos terapêuticos que relatei.

Encontro também nestes diferentes textos colocações a respeito do trabalho de acompanhamento terapêutico se referindo a este como sendo algo mais do que uma eduçação e algo menos que uma terapia (Antonucci, 1994) ou então a seguinte colocação:

“Seguindo a linha de pensamento de Renato Mezan, pode-se concluir que a finalidade do acompanhamento terapêutico está muito mais próxima do que ele chama de psicoterapia, do que de psicanálise”(Cenamo et al., 1991, p.190).

Segundo Mezan (1988) a principal diferença entre Psicanálise e Psicoterapia é que a primeira tem como método por excelência a interpretação. No entanto, Mezan está se referindo a uma clínica das neuroses. Como poderíamos pensar esta distinção em relação à clínica das psicoses, do autismo e outras?

Estas frases ficam ressoando em minha cabeça quando penso no trabalho que desenvolvi junto a Pedro. Teria sido um trabalho mais próximo de uma psicanálise, ou de uma psicoterapia?

Uma observação: seria importante marcar que durante este período em que eu trabalhava com Pedro ele não estava se submetendo a nenhum tipo de tratamento (medicamentoso ou psicológico).

Encontro alguma reverberação destas questões que tanto me inquietam no texto de Maria Helena Fernandes (1991). Uma colocação que particularmente me marcou foi a seguinte: “Não podemos negar as nossas pretensões de sermos terapêuticos” (Fernandes, 1991, p.152).

Penso que na medida em que eu não podia me desvencilhar de minha formação profissional (Psicóloga e Psicanalista), era inevitável que, mesmo trabalhando dentro da escola, eu tivesse uma escuta a respeito do sofrimento psíquico desta criança e que isso tenha inevitavelmente despertado minhas “pretensões terapêuticas” em relação a ele.

Bem, estas são algumas questões que eu gostaria de poder compartilhar e discutir com vocês.

 

Referências Bibliográficas

  1. Antonucci, R., “Terapias Ressocializantes: o acompanhante terapêutico”. In: Assunção Jr., F.B., Psiquiatria da Infância e da Adolescência. São Paulo, Livraria Editora Santos, 1994.
  2. Assali, A.M. & Rizzo, C. & Abbamonte, R.M. & Amâncio, V., “O acompanhamento terapêutico na inclusão de crianças com distúrbios globais do desenvolvimento”. In: A Psicanálise e os impasses da educação. Anais do I Colóquio do Lugar de Vida / LEPSI, 1999.
  3. Cenamo, A. C. V. & Prates e Silva, A. L. B. & Barretto, C.D., “O Setting e as funções no acompanhamento terapêutico. O caso Júlia”. In: Equipe de Acompanhantes Terapêuticos do Hospital dia A CASA, A rua como espaço clínico. São Paulo, Escuta, 1991.
  4. Fernandes, M. H., “Acompanhamento Terapêutico. Relato de um caso clinico”. In: Equipe de Acompanhantes Terapêuticos do Hospital dia A CASA, A rua como espaço clínico. São Paulo, Escuta, 1991.
  5. Kupfer, M.C.M., “Educação terapêutica: o que a psicanálise pode pedir à educação”. In: Estilos da Clinica: Revista sobre a infância com problemas. São Paulo, Instituto de Psicologia da USP, ano 2, número 2.
  6. Laznik-Penot, M.C., Rumo à palavra – Três crianças autistas em psicanálise. São Paulo, Escuta, 1997.

 

Fonte: http://www.estadosgerais.org/encontro/algumas_reflexoes.shtml

 

Autora: Veridiana Fráguas – Cons.: Rua Apinagés, 198 , Perdizes, São Paulo. Fone: (11) 3872-6874. E-mail: [email protected]

 

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