A perspectiva do Acompanhamento Terapêutico escolar para alunos com dificuldades de aprendizagem


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Resumo: as dificuldades de aprendizagem se tornaram uma grande preocupação na sociedade, acarretando além do fracasso e evasão escolar, grande sofrimento psíquico. Não há consenso ainda sobre a conceitualização e a classificação destas dificuldades, o que acaba dificultando inclusive a própria identificação delas em crianças e adolescentes em idade escolar. Entre as comorbidades encontradas temos a baixa auto-estima, habilidades sociais prejudicadas, atrasos na aquisição da linguagem, além de Transtornos de Humor, TDAH, Transtorno de Conduta entre outros. A prevalência pode chegar a 50% de sujeitos durante os seis primeiros anos de escolaridade. Do ponto de vista educacional, é imprescindível proporcionar oportunidades de aprender que sejam mais efetivas para estes sujeitos, diminuindo os prejuízos que acompanham estes estudantes. Tal prática não poderia existir sem intervenções adequadas visto que os transtornos de aprendizagem representam uma condição debilitante e se incluem também na área de educação especial. Nesta interação complexa entre escola, família, aluno e suas dificuldades é que a prática do acompanhamento terapêutico se faz pertinente, visto que a demanda relacionada à aprendizagem é interdisciplinar, assim como a atuação do acompanhante terapêutico, que atua em diversos contextos e possui um aspecto multiprofissional. O AT escolar vai possibilitar ao aluno condições adequadas para frequentar a escola e obter benefícios do processo educacional, atuando com um agente que contribui para os processos de inclusão na educação. A atuação do AT escolar torna-se um dispositivo clínico, que atinge não somente o paciente, mas todos envolvidos na inclusão escolar, promovendo o convívio, a aceitação das diferenças e a conexão entre a rede de apoio que se forma a partir disso. Na prática, o acompanhante terapêutico funcionará estruturando a vida escolar deste aluno, bem como a psicoeducação da família, da escola e dos professores acerca da real dimensão do problema apresentado pelo aluno e também auxiliando no planejamento de metas a serem alcançadas no processo de aprendizagem.

Palavra-chave: problemas de aprendizagem. AT escolar. inclusão escolar.

A perspectiva do Acompanhamento Terapêutico escolar para alunos com dificuldades de aprendizagem

A partir do século XIX, com a formalização cada vez maior da escola, a sociedade começou a se importar com o fato das pessoas precisarem aprender para garantir um status social. O aprender tornou-se o objetivo principal de quem frequenta a escola e se não é alcançado acaba por trazer prejuízos não só acadêmicos, mas também psicossociais. Conforme Rotta; Ohlweiller; Riesgo (2006), a aprendizagem dita normal segue a ideia de que o desenvolvimento psicológico surge da interação entre fatores orgânicos, ambientais e genéticos, onde o entendimento do ato de aprender tornará possível a compreensão de determinadas situações onde se encontram falhas neste processo.

 

Em se tratando das dificuldades de aprendizagem, a própria definição do termo ainda não é consensual entre pesquisadores e educadores, o que dificulta a criação de critérios para fins de identificação e principalmente para auxiliar os educadores em suas práticas de intervenção (FLETCHER et al., 2009).

Além disso, a própria terminologia é ampla, onde para fazer referência às possibilidades de alterações no processo de aprendizagem, encontramos os termos: dificuldades, problemas, descapacidades, transtornos, distúrbios. Na classificação seguida no DSM-IV-TR (2008), as dificuldades de aprendizagem estão divididas em transtornos da Leitura, da Matemática, da Expressão escrita e Sem outra especificação, onde também há referência a características e transtornos associados às dificuldades de aprendizagem que tem como consequência um grande sofrimento psíquico e são responsáveis por uma elevada taxa de evasão escolar.

Entre os problemas encontrados temos a baixa auto-estima, habilidades sociais prejudicadas, atrasos na aquisição da linguagem, além de Transtornos de Humor, TDAH, Transtorno de Conduta entre outros. Outra questão importante citada por este manual diagnóstico em relação ao diagnóstico diferencial é de que devem ser avaliadas as dificuldades escolares do indivíduo considerando fatores culturais, falta de oportunidades e um ensino deficiente, por exemplo.

Também é importante destacar o exagero de diagnósticos de TDAH, onde o estudante que apresenta uma dificuldade em aprender de qualquer ordem, acaba sendo diagnosticado e medicado de forma equivocada, simplesmente por não atender às necessidades da professora ou de não ter ao desempenho esperado pela família. Com isso, os fatores relacionados com dificuldades em aprender podem ser de três tipos: relacionados com a escola, com a família e/ou com a criança.

Conforme as estimativas, a prevalência estaria entre 15 e 20% na primeira série, e analisando informações globais, esta estatística poderia chegar a 50% de sujeitos durante os seis primeiros anos de escolaridade. Entre as causas das dificuldades de aprendizagem, além de fatores primários, como dislexias, discalculias, TDAH, outros fatores estariam envolvidos. Estes seriam denominados como fatores não-primários relacionados às dificuldades para aprender, e entre eles estariam problemas físicos, socioeconômicos e pedagógicos (ROTTA; OHLWEILLER; RIESGO, 2006).

Os transtornos de aprendizagem foram considerados como “condição debilitante” a partir de 1968 pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos, e desde então o números de estudantes identificados com transtornos de aprendizagem aumentou consideravelmente. Conjuntamente cresceram as pesquisas em transtornos de aprendizagem relacionadas à sua definição,  à  sua classificação, dos processos cognitivos e achados neurobiológicos envolvidos, da questão genética e das práticas de intervenções possíveis (FLETCHER et al., 2009).

Para Correia (2004), as dificuldades de aprendizagem deveriam ser incluídas no grupo de necessidades educativas especiais para terem um atendimento mais especializado, visto que muitos estudantes apresentando esta condição são negligenciados e contribuem para altos índices de evasão e insucesso escolar. Independentemente das causas que levaram a este déficit de aprendizagem, é preciso considerar que tais estudantes necessitam de atendimento adequado para garantir seu pleno desenvolvimento em vários aspectos da vida (SANCHÉS, 2004).

Do ponto de vista educacional, é imprescindível proporcionar oportunidades de aprender que sejam mais efetivas para estes sujeitos, diminuindo os prejuízos que acompanham estes estudantes. Tal prática não poderia existir sem intervenções adequadas visto que os transtornos de aprendizagem representam uma condição debilitante e se incluem também na área de educação especial (FLETCHER et al., 2009).

Aqui entramos num outro cenário complexo que é a escola, que é um espaço mediador cultural em relação à gênese e à formação dos primeiros esquemas cognitivos e motores, onde se apresentam elementos significativos e fontes de experiências e aprendizagens (FRAGO; ESCOLANO, 2001).

O sistema educacional regular deve adotar uma política de inclusão por proporcionar a todos uma vivência das diferencias mais humana e livre de preconceitos, porém nos moldes atuais isto ainda se torna precário. Porém, na realidade educacional brasileira, a inclusão ainda funciona de forma precária e equivocada onde as condições mínimas de ensino muitas vezes não estão presentes, mesmo aquelas asseguradas pela legislação brasileira.

No âmbito escolar, o desenvolvimento e a aprendizagem de um sujeito estão relacionados com as interações e habilidades sociais que a criança e/ou adolescente desenvolve com seus colegas e professores, e necessitam de um repertório de comportamentos para lidar adequadamente com as mais diversas situações interpessoais.

Também compreendendo que a aprendizagem é processo não só individual, mas igualmente social, torna-se evidente a relação entre habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem (MOLINA; DEL PRETTE, 2006). Associada à questão de aprendizagem e suas dificuldades, temos a instituição escola, que não cumpre mais o papel de lugar onde somente se adquire o conhecimento, e sim lugar onde todo o contexto social referente àquela escola tem seu espaço (FABRIS, 2007).

Por isso, a cooperação e o engajamento de todos aqueles que são presentes no contexto da comunidade escolar é de suma importância também para o desenvolvimento psicossocial dos alunos (SILVEIRA, 2003). A demanda exigida da escola ultrapassou o limite do conhecimento para assegurar outras esferas educacionais no processo de desenvolvimento dos indivíduos, e com isso a escola também deve dar conta de incluir as novas configurações, diferenças e demandas da sociedade (CARVALHO, 2004).

Nesta interação complexa entre escola, família, aluno e suas dificuldades é que a prática do acompanhamento terapêutico se faz pertinente, visto que a demanda relacionada à aprendizagem é interdisciplinar, assim como a atuação do acompanhante terapêutico, que atua em diversos contextos e possui um aspecto multiprofissional, relacionando-se com outras áreas, como a Terapia Ocupacional, Enfermagem, Medicina, Psicologia, Serviço Social e outros (WOLFFENBÜTTEL, 2011).

A prática de acompanhamento terapêutico se caracteriza de maneira geral como uma clínica em situações que necessitam de um cuidado intensivo, onde a rua funcionaria como uma extensão do espaço clínico clássico, bem como o foco clínico deixa de ser centralizado na patologia em si e passa a possibilitar ao sujeito uma vivência subjetiva do meio ambiente a das relações sociais. Também passam a ser parte dos objetivos terapêuticos o resgate e a reinvenção dos laços sociais e familiares (VASCONCELOS; MACHADO; FILHO, 2013).

Na história do acompanhamento terapêutico, esta prática esteve muito vinculada à psiquiatria como uma substituição à internação em casos de transtornos psíquicos graves, e atualmente compreende-se que outros tipos de pacientes podem ter benefícios desta estratégia, como em fobias, Transtornos de Humor e dependência química, por exemplo (WOLFFENBÜTTEL, 2011).

Outra questão é que a prática do AT não se delimita a um espaço/local específico, e almeja além do tratamento do paciente, o cuidado com a família deste sujeito, bem como o acompanhante terapêutico funcionaria como um representante e agente das diversas instituições vivenciadas pelo paciente, sendo a escola uma delas (Silva; Silva, 2006).

Além disso, o fato do trabalho do AT não se restringir apenas à pessoa acompanhada, mas também a sua família e as pessoas com de convívio social mais próximo do paciente, permite um melhor prognóstico e fortalece a rede de apoio da pessoa atendida (NETO; PINTO; OLIVEIRA, 2011).

No que tange a questão educacional, quanto maior a rede de apoio que o aluno puder contar para superar suas dificuldades, maiores são as chances dele seguir a escolarização e não contribuir para os altos índices de evasão escolar presentes no Brasil. Dentre os graves problemas presentes na educação brasileira, temos o fracasso escolar como uma preocupação que envolve profissionais de diversas áreas como a pedagogia, a psicologia dentre outros.

Tal fracasso é o responsável por um elevado número de evasão escolar e consequentemente acaba por excluir uma parcela considerável da população brasileira de seguir normalmente a escolarização. Por isso o desafio para uma educação que realmente seja inclusiva seja o atendimento da população, quaisquer forem as suas limitações e potencialidades individuais e sociais, e não apenas ser a Educação Especial disponível para as necessidades relacionadas a problemas de conduta, altas habilidades ou a deficiências (MOLINA; DEL PRETTE, 2006).

O acompanhante terapêutico escolar, nestas situações, vai possibilitar ao aluno condições adequadas para frequentar a escola e obter benefícios do processo educacional (FRÁGUAS, 2002), e, portanto, atuando com um agente que contribui para os processos de inclusão na educação.

A inclusão escolar de crianças e jovens com transtornos psíquicos graves, objetivando a criação de estratégias de práticas inclusivas, unindo saúde e educação, tornou-se um campo de atuação para o AT. Como exemplo de um convênio criado em São Paulo, envolvendo Secretaria Estadual de Educação e Sedes/PUCSP, onde foram realizados cursos de aperfeiçoamento para os profissionais da Saúde e Educação envolvidos, bem como o trabalho de estagiário do curso de Psicologia que faziam o acompanhamento terapêuticos destes estudantes.

Por sua vez, os estagiários de Psicologia atuando com ATs também participavam de oficinas psicopedagógicas, onde trabalhavam as questões das diferenças e da criação conjunta de atividades facilitadoras da inclusão, mostrando-se um excelente exemplo de sucesso desta cooperação multiprofissional (SERENO, 2006).

No contexto escolar, principalmente na sala de aula, a presença do AT funcionaria como um mediador entre os diversos profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, bem com suas dificuldades quando os estudantes não alcançam os objetivos previstos, não se detendo apenas a questão didática, mas também agir no espaço escolar e nas relações interpessoais que podem facilitar o desenvolvimento dos alunos (BRAGHIROLLI, 2013).

Este tema torna-se uma área fundamental de atuação também do psicólogo escolar, visto que sua atuação deveria auxiliar as famílias, professores e alunos na compreensão do significado das dificuldades de aprendizagem e que não necessariamente deva-se dar ênfase ao diagnóstico em si. Outra questão é que a dificuldade escolar compõe a queixa mais frequentes de crianças e adolescentes que são encaminhados para atendimento psicológico (NEVES; MARINHO-ARAÚJO, 2006).

A atuação do acompanhante terapêutico escolar torna-se um dispositivo clínico, que atinge não somente o paciente, mas todos envolvidos na inclusão escolar, promovendo o convívio, a aceitação das diferenças e a conexão entre a rede de apoio que se forma a partir disso. Seu trabalho então é finalizado quando professores e alunos, assim como os demais profissionais que trabalham na escola se tornam uma referência para o acolhimento destes sujeitos antes excluídos de alguma forma da escolarização (SERENO, 2006).

Em conjunto com o trabalho desenvolvido na escola, o AT necessita acompanhar, de certa forma, os integtrantes da família destes alunos, visto que a família é um dos fatores relacionados aos problemas de aprendizagem e muitas vezes podem estar perpetuando um padrão de funcionamento que favorece a dificuldade no processo de aprendizagem, seja por não dar condições e estímulos adequados, seja por desencadear algum transtorno mental mais severo na criança e no adolescente (WOLFFENBÜTTEL, 2011).

Como propostas de atuação, o AT escolar pode atuar em momentos distintos, porém conectados em prol da reabilitação do aluno:

  • primeiro, numa espécie de avaliação da situação atual, quais as reais dificuldades, o que está funcionando de maneira a prejudicar o progresso da aprendizagem;
  • segundo, traçando metas a serem alcançadas e o construindo junto à família e a rede de apoio na escola um planejamento de ação, visando à organização da vida escolar;
  • terceiro, colocar em prática os planos estabelecidos e ir avaliando o andamento destas resoluções, como o que está funcionando ou não, quem está colaborando ou prejudicando o progresso do aluno, e que metas vão sendo alcançadas;
  • quarto, juntamente com o aluno/paciente, realizar uma avaliação sobre todo este processo e acompanhar com ele suas questões referentes a ansiedades, medos, autoestima e como ele se vê nesta mudança de atitudes frente suas dificuldades.

Na prática, o acompanhante terapêutico funcionará norteando atividades de estudos, como cronogramas, datas de provas e trabalhos escolares, horários dedicados aos estudos e outras atividades, procura de professores particulares para reforço em determinadas disciplinas, psicopedagogos, atividades de lazer visando baixar a ansiedade no paciente, prestar algum tipo de esclarecimento e auxílio a professores, e também orientar os integrantes da família e que convivem com o paciente sobre as estratégias mais funcionais dependendo do problema em questão.

Para finalizar, quando tratamos de dificuldades de aprendizagem e para se ter uma atuação mais eficaz no acompanhamento terapêutico, devemos ter em mente os seguintes pontos:

  • a importância de um psicodiagnóstico confiável e de qualidade;
  • tratar da psicoeducação da família, da escola e dos professores acerca do problema, nunca partir do pressuposto que todos devem compreender do que se trata a dificuldade do aluno, principalmente na colaboração junto aos professores e escola;
  • muitas das dificuldades apresentadas por estudantes reside em uma desorganização do material de estudos e de horários destinados a atividade escolar;
  • desfazer o estigma na criança e no adolescente o estigma de aluno “problema” ou de aluno “burro que não aprende”;
  • e por fim buscar o auxílio da família, da escola, dos professores e de pessoas que convivem diretamente com o aluno sobre a importância da rede de apoio que eles fornecem a este sujeito no processo de superação de suas dificuldades.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

  1. American Psychiatric Association. DSM IV TR – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Trad. Claudia Dornelles; 4ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002.
  2. BRAGHIOLI, Maria Luiza Silveira. Acompanhante Terapêutico: um agente facilitador da inclusão social e escolar. Porto Alegre. 02 de dez 2013. Disponível em: < https://siteat.net/braghirolli/ >. Acesso em: 30 jun. 2014.
  3. CARVALHO, M. E. P. de.  Modos de educação, gênero e relações escola–família. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 41-58, 2004.
  4. CORREIA, Luís de Miranda. Problematização das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais. Análise Psicológica, 2 (XXII), 369-376. 2004.
  5. DUARTE, Alice. P. A inserção do AT a vida escolar. Disponível em: < https://siteat.net/alice/>. Porto Alegre. 04 de out 2008.  Acesso em: 30 jun. 2014.
  6. FABRIS, Elí Terezinha Henn. A escola contemporânea: um espaço de convivência? In: 30ª REUNIÃO ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓSGRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO – ANPEd, Caxambu. 2007. Disponível em: < http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT13-3044–Int.pdf> .  Acesso em: 24 jun. 2014.
  7. FLETCHER, Jack M.; Lyons, G.Reid; FUCHS, Lynn S.; BARNES, Marcia A. Transtornos de aprendizagem – da identificação à intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2009.
  8. FRAGO, A. V.; ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade – a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP & A editora, 2001.
  9. FRÁGUAS, Veridiana. Algumas reflexões sobre uma experiência de acompanhamento terapêutico dentro da escola. Porto Alegre. 20 maio 2002. Disponível em: <https://siteat.net/veridiana/>. Acesso em: 30 jun. 2014.
  10. MOLINA, R. C. M.; DEL PRETTE, Z. A. P. Funcionalidade da relação entre habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem. Psico-USF, n.11, v.1, p, 53-63, 2006.
  11. NETO, Raimundo de Oliveira Reis; PINTO, Ana Carolina Teixeira; OLIVEIRA, Luiz Gustavo Azevedo. Acompanhamento terapêutico: história, clínica e saber. Psicologia: Ciência e Profissão, v.31, n. 1, p. 30-39, 2011.
  12. NEVES, M. M.B. da J.; MARINHO-ARAÚJO, C. M. A questão das dificuldades de aprendizagem e o atendimento psicológico às queixas escolares. Aletheia, 24, p. 161-170, 2006.
  13. ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem – Abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
  14. SANCHÉS, J. N. G. Didificuldades de aprendizagem e intervenção psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2004.
  15. SERENO, Deborah. Acompanhamento terapêutico e educação inclusiva. Psychê, ano X, n. 18, p. 167-179, 2006.
  16. SILVA, Alex  Sandro Tavares; SILVA, Rosane Neves. A emergência do acompanhamento terapêutico e as políticas de saúde mental. Psicologia Ciência e Profissão, v. 26, n. 2, p. 210-221, 2006.
  17. SILVEIRA, L. M. de O. A família, a escola e a (pós) modernidade. In: GUARESCHI, P.A; PIZZINATO, A.; KRÜGER, L.L.; MACEDO, M.M.K.(org.) Psicologia em questão – reflexões sobre a contemporaneidade. EDIPUCRS, Porto Alegre, 2003. 123-132.
  18. VASCONCELOS, Michele de Freitas Faria de; MACHADO, Dagoberto de Oliveira; FILHO, Manoel Mendonça. Acompanhamento terapêutico e reforma psiquiátrica: questões, tensões e experimentações de uma clínica antimanicomial. Psicologia & Sociedade, v.25, n. spe. 2, p. 95-107, 2013.
  19. WOLFFENBÜTTEL, Laura Nunes. O Acompanhante Terapêutico na atualidade: algumas funções. Porto Alegre. 23 mar 2011. Disponível em: < https://siteat.net/laura/ >. Acesso em: 30 jun. 2014.

 

 

Autora: Melina Marchesini Grassotti dos Santos – estudante de graduação Psicologia, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC RS). Formação em Acompanhante Terapêutico (CTW). Fones: (51) 98280310. E-mail: [email protected]

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