Dificuldade de aprendizagem e Acompanhamento Terapêutico: uma via de desconstrução do não-saber

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RESUMO: o artigo tem como objetivo levantar reflexões a cerca da perspectiva do Acompanhamento Terapêutico (AT) no âmbito escolar, dando ênfase em como essa prática pode ser benéfica para crianças com dificuldade de aprendizagem como um todo, além daquelas que a literatura aponta como principais alvo do AT que são geralmente crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento. Para isso, foi usada a vinheta clínica de um menino atendido em um programa que acolhe crianças com dificuldade de aprendizagem e destrinchando quais as possibilidades de benefícios se desdobrariam nesta relação.  Foram evidenciadas as diversas facetas que a prática do AT apanha mesmo quando desenvolve um trabalho na perspectiva escolar, onde abarca também as relações familiares, de como a criança se vê diante daquela família e também frente a suas marcas trazidas do meio social.

Palavras chave: Acompanhamento Terapêutico Escolar, Dificuldade de Aprendizagem, Escola.

ABSTRACT: this paper aims to raise reflections on the perspective of Therapeutic Accompaniment (TA) in schools, with emphasis on how this practice can be beneficial for children with learning difficulties, beyond those that the literature indicates as main target, which are usually kids with Global Development Disorder. For this, was used a clinical vignette of a boy met in a program that serves children with learning difficulties and unraveling the possibilities of benefits that would unfold in this relationship. Various facets of the TA’s practice has been evidenced and even when developing a work in school perspective, it also covers family relationships, how the child is faced with that family and as well facing the brands they bring of social environment.

Key Words: Therapeutic Accompaniment in school, Learning Difficulties, School.

Acompanhamento Terapêutico, Acompañamiento Terapéutico, Therapeutic AccompanimentDificuldade de aprendizagem e Acompanhamento Terapêutico: uma via de desconstrução do não-saber

CONTEXTUALIZAÇÃO SOBRE ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO

O Acompanhamento Terapêutico (AT) nasceu por volta dos anos 1960 e 1970, com certa divergência entre autores se no Brasil ou na Argentina, como uma ferramenta clinica que se inscreve numa procura, na maioria das vezes por profissionais da saúde mental, cujo propósito seria fugir das diretrizes ainda muito fortes do modelo manicomial. Saindo de uma visão da institucionalização destes sujeitos, a prática AT tem como foco seguir na direção da transdisciplinaridade e compartilhamento do conhecimento, como uma ferramenta de trabalho que serve como um rico suporte para os profissionais das áreas da saúde, educação, entre outras que sejam de acordo com a sua finalidade, não mais numa perspectiva da internação, mas dando lugar a uma nova expectativa que visa maior circulação e autonomia destes sujeitos, a fim de sua reinserção na sociedade (PITIÁ, 2012; PULICE, 2012).

Mais do que especular a origem geográfica do AT, é importante destacar que o inicio desta prática no Brasil se deu juntamente com as primeiras comunidades terapêuticas, já com ênfase na desinstitucionalização, em São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre, onde dentro desses locais a prática era exercida geralmente por jovens profissionais e universitários que receberam o nome de “auxiliar psiquiátrico”. Anteriormente na Argentina também havia profissionais com um fazer semelhante, que eram denominados “amigos qualificados”, mas pelo caráter pouco profissional da denominação ela caiu em desuso. O “auxiliar psiquiátrico” teve a sua prática prejudicada no período da ditadura militar, já que nessa época a premissa de que o único tratamento para os “loucos” seria a internação asilar, deste modo os profissionais que antes trabalhavam nas comunidades terapêuticos continuaram a ser chamados para atuar dentro da casa do paciente, passando a exercer um tratamento dentro do espaço doméstico com um contato direto com o ambiente familiar e o universo do paciente, dando inicio a uma prática do AT (LONDERO E PACHECO, 2006).

O ato de acompanhar se desdobra numa das principais funções deste profissional, sendo esse fazer o seu dispositivo terapêutico. Acompanhar é poder dar ouvidos à individualidade de cada paciente, se pondo ao lado do mesmo sem afobação, sem uma prática definida, por que não existe um dever ser no acompanhamento, uma vez que esse fazer é construído a partir da demanda do individuo, de suas limitações no momento e dos objetivos os quais deverão se estabelecer nesta relação. Este olhar transdisciplinar inclui respeitar também o espaço particular de cada pessoa, espaço que constitui o outro ser humano e sua natureza, o que pode vir a favorecer assim o sucesso da ação de acompanhar (BERGER, 2002; PULICE, 2012). Inicialmente a prática foi concebida para a clínica das psicoses, contudo atualmente se alarga aos sujeitos que de alguma forma apresentam sofrimento psíquico.

AT NA ESCOLA

Na educação especial, o imperativo da inclusão da criança com deficiência e que necessita desse tipo de olhar especializado, começou a ganhar força a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO em 1994), da aprovação da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (ROGALSKI, 2010). Estas leis que deram respaldo a Educação Inclusiva, instigando que crianças até então excluídas desse sistema de educação, passassem a ter esse direito assegurado de poder ter ingresso e acessibilidade digna. Entretanto, mesmo com essa premissa de “Educação para Todos”, ainda hoje esses alunos quando dentro de uma sala dita como regular, causam grande desconforto para a escola, uma vez que geralmente esta instituição é acostumada a lidar com situações onde possam ter e manter o controle, sendo que o sistema educacional ainda não dá conta de uma inclusão que abarque a demanda de todos os sujeitos.

Nesta perspectiva, o Acompanhamento Terapêutico Escolar surge da necessidade de reintegração do paciente, geralmente a criança, no universo social e fazer uma ponte entre estes sujeitos e as diversas problemáticas que possam enfrentar. A presença deste profissional nas escolas comumente se relaciona pelas dificuldades que os educadores têm em relação aos processos de ensino-aprendizagem destas crianças e das questões de âmbito particular que as mesmas trazem, podendo causar inquietação nestes profissionais da educação e na própria instituição, por não conseguirem entender aquela criança em seu todo e poder prover um espaço adequado de aprendizagem (ASSALI, 2006).

O pedido de um acompanhante terapêutico dentro da sala de aula, geralmente se relaciona à demanda de que esse profissional possa de certa forma “responder” pelos comportamentos e atitudes que desconfortam alunos e professores e pelo processo educativo daquele aluno que ainda não está incluso naquele contexto escolar, tendo em vista que a escola acredita não “saber lidar”. Perante isso, a idéia de que o problema é somente da criança é reforçada e desta forma a instituição escolar não se movimenta num sentido de tentar entendê-la como um todo (BARROS E BRANDÂO, 2006), por isso quando se fala em desconstrução do “não saber”, se parte da idéia de poder esmiuçar possibilidades de integrar a todos num processo de inclusão e ir além de delegar culpados, mas sim de que forma cada um pode vir a agregar nestes procedimentos de inserção da criança neste contexto.

 

VINHETA CLÍNICA – LEONARDO, 11 ANOS

O menino Leonardo tem 11 anos, mora com os pais e o irmão mais velho de 15 anos. Foi encaminhado a um programa que atende crianças com dificuldade de aprendizagem através da escola. No relato de encaminhamento ao local, a escola dizia que o menino demonstrava momentos de apatia e outros de participação em sala (mas não no sentido de realizar as atividades propostas), que ele tem dificuldade de concentração, deixando muitas atividades incompletas e demonstrava não gostar particularmente das aulas de educação física. A escola orientou a família a procurar o local a fim de colaborar com os processos de ensino-aprendizagem e para uma efetiva inclusão do garoto na escola. O principal problema da escola quanto ao aluno é de interagir com o mesmo, dizendo que ele “vive num mundo só seu” e a professora têm que chamar atenção diversas vezes para que ele volte para a realidade.

Segundo seu laudo neurológico, Leonardo é diagnosticado de acordo com o CID 10 com Transtornos Mistos de Habilidades Escolares – F81.3. Alguns documentos disponíveis para acesso no local também constavam que o menino tem Dislexia, TDAH e Hipotonia, que constitui na diminuição do tônus muscular. Possuindo um laudo a professora pode construir um currículo adaptado na escola.

Quanto à família, o irmão de Leonardo tem deficiência mental leve, atraso motor e distrofia miotônica, mesmo assim consegue ter uma vida saudável, pois freqüenta a escola e não tem dificuldades de comunicação. O pai era alcoólatra, devido a esse motivo os pais se separaram, mas após algum tempo de tratamento retomaram o relacionamento. No ano de 2011 o pai teve câncer e foi o mesmo ano que os meninos repetiram na escola. Nas falas da mãe, na reunião de família do local, relata que o menino é bastante dependente, e isso fica retratado também nos atendimentos em grupo. Conta que essa dependência parte bastante deles, uma vez que o pai ajuda até mesmo os meninos a tomarem banho e se vestirem, não deixando espaço para autonomia. Por a mãe ser enfermeira e dizer trabalhar muito, não tem tempo e paciência para ensinar o filho. Deste modo, contrata uma pessoa para tentar ajudá-lo com os deveres de casa e, além disso, já ofereceu até dinheiro para quem o conseguisse o ensinar a amarrar os sapatos. A dependência também fica clara no grupo, onde muitas vezes o menino quer que outros colegas realizem a atividade por ele e também tem bastante dificuldade em ajudar a organizar a sala depois das atividades.

Além da participação no programa, Leonardo faz aulas de natação, violão e aulas particulares. Reclama das aulas de natação, segundo a escola, mas para a aula de violão tem vontade de participar, pois gosta muito de cantar.

Os pais não permitem que ele até mesmo vá ao local onde funciona o programa sozinho, o trazem até a porta, mesmo que ali não se apresentem riscos eminentes. Em um relatório de conversa com a mãe, feita pelas coordenadoras do grupo do menino, a mesma diz ter receio de que Leonardo fique igual ao irmão mais velho.

 

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E AT ESCOLAR: UMA INTERLOCUÇÃO

Desde a idade média a sociedade tem estipulado vários modos de segregação e docilização dos sujeitos. Do manicômio à escola, os sujeitos vêm sempre sendo colocados em lugares e posições bem estipuladas através da disciplina. No caso dos avaliados como loucos, o único objetivo era deixá-los aprisionados, segregados, sem qualquer tipo de tratamento com fins de recuperação. As prisões, manicômios, inclusive a escola surgiram nesta perspectiva como instituições que tinham em vista dominação e disciplinamento dos sujeitos em vários contextos. Os colégios nasceram com premissas de impor regimes desde muito cedo às crianças para que já fossem se acostumando e internalizando com uma vida normatizada (FOUCAULT, 1961).

Muitas vezes na própria escola as crianças são marcadas como não capazes, como as rejeitadas ou desiguais e, talvez, reproduzam esses papeis como forma de enfrentamento e também como maneira de assumir aquele lugar como seu, num processo de assujeitamento. Inspiradas por Foucault, Lopes e Fabris (2005) nos dizem que o sujeito da educação se torna um objeto dos mecanismos disciplinares e que esse fato permitiu a constituição do indivíduo moderno e a construção de lugares e posições sociais que o sujeito ocupa no espaço e no tempo. A posição de não-aprendizagem é um termo cunhado pelas autoras, onde nos trazem que o individuo é amarrado a posições sociais distintas que são capazes de serem nomeadas. Neste caso seria amarrá-las à posição inventada de não-aprendente. Portanto, o individuo é assujeitado aos saberes que o delineia e o constitui como alguém problemático e que merece atendimento diferenciado, para que possa aprender como a maioria dos alunos que aprendem e que são classificados por aprendentes ou “alunos normais”.

Na busca por literatura sobre o Acompanhamento Terapêutico na área escolar, o que fica bastante marcado é que a maioria dos atendimentos se dá com crianças geralmente diagnosticadas com Transtorno Global do Desenvolvimento, em comparação com a demanda para a mesma prática com crianças em dificuldade de aprendizagem. Observa-se que a necessidade de Acompanhamento Terapêutico para este publico, assim como para outras patologias tais como Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, Transtorno Afetivo Bipolar, Transtorno Desafiador Opositor, Transtorno de Conduta, etc, é de tal qual importância, uma vez que quando a escola se depara com alunos em tais situações, a própria instituição e os educadores não conseguem se implicar no processo de fazer com que esse educando se desloque desta posição de não aprendente e/ou os meios que o fazem são bastante ineficazes, só reforçando mais aquelas marcas já colocadas nas crianças e favorecendo uma baixa autoestima.

Em comorbidade a não adequação da criança aos conteúdos que são passados em sala de aula, isso pode vir a se desdobrar em outros comportamentos que são colocados como inadequados, uma vez que tais objetos, assuntos, não chamam atenção da criança naquele contexto. De acordo com Barros e Brandão (2006), o AT se alia a inclusão como uma prática facilitadora na inserção do aluno em uma sala regular, oferecendo suporte à instituição que o abriga, ao professor e, principalmente, ao aluno que está sendo incluso, o ajudando em suas questões desenvolvimentais para que se beneficie da inclusão a favor da sua constituição subjetiva e psíquica e que tende a não agravar as marcas da exclusão.

Retomando o caso do menino Leonardo retratado na vinheta clínica, há uma indicação muito forte de que esse garoto se beneficiaria bastante da prática AT, que se desdobraria além do Acompanhamento Terapêutico escolar, mas traria acréscimos também nos âmbitos de socialização, de uma maior inserção escolar e certamente auxiliar a nível familiar. Podemos ver que Leonardo é bastante dependente para fazer muitas das coisas que lhe são demandados em qualquer ambiente. O at entraria como uma possibilidade de estimulo para uma maior autonomia desse garoto, para que também que possa mostrar para essa família que Leonardo, mesmo com suas limitações, tem condições e capacidade de poder tomar rédea de certos afazeres sozinho e que a extrema dependência não é benéfica para ambos os lados.

O que fica apresentado nesse caso também, é que a família trás diversas problemáticas que podem vir facilitar esse processo de acomodação do menino em qualquer lugar que frequente. Talvez não seja um processo consciente, contudo também acaba influenciando negativamente no desenvolvimento da criança. Dentro dessa perspectiva, deve-se incluir a família como peça chave, uma vez que a criança não se dissocia de seu grupo social primário, que o implica diretamente inclusive em seu desenvolvimento psíquico. Teixeira, Dename e Balduíno (1991) nos trazem que a situação do Acompanhamento Terapêutico nesse contexto familiar é delicado, sendo que não cabe ao profissional lidar diretamente com a família, mas também de alguma forma deve ser um contato terapêutico, no entanto tendo com extremo cuidado para não se tornar o “terapeuta familiar”. O profissional deve estar atento que a situação familiar pode ter dado origem aos primeiros conflitos do paciente e também com suas sensações perante a esse fato, para não criar atitudes defensivas diante desta. Outro fator importante que as autoras colocaram é ter certa atenção em como se estabelece a transferência entre paciente e at e ter atenção a de que forma estes vínculos são estabelecidos, para que essas informações possam ser usadas como instrumento de percepção para melhor compreensão das relações do paciente com sua família.

Speller (2004) coloca que a transferência é um processo em que o professor precisa estar atento, porque muitas vezes o que o aluno está transferindo enquanto projeção são elementos que vão além da figura do professor. Sendo o at um profissional em terá um contato mais direto com a criança, os processos transferênciais também devem ter esse olhar cuidadoso, pois além de uma reedição de fantasias e de eventos psíquicos anteriores que ganham vida novamente, não como no passado, mas já numa realização presente encarnando-se numa pessoa, uma chamada transferência positiva pode ser ferramenta de estímulo do desejo do aluno, uma vez que ao contrário do professor que não pode servir de modelo, para o at essa tarefa se dá como um de seus instrumentos de trabalho: servir como exemplo a seguir para o paciente (aluno). Duarte (2008) apud Cenamo, Prates e Barreto (1991), coloca que a função do at se dá como modelo de identificação, tolerando que o paciente (aluno) se projete e reconheça o que deseja vir a ser. Através de levantar e proporcionar questionamentos e novas maneiras de ver a escola se tem como objetivo o alívio dos níveis de ansiedade da criança contendo suas angústias e proporcionar que através dessa reflexão causar na nela o encontro suas próprias características, fazendo com que passe a ver o conteúdo escolar não como necessidade, mas como algo que possa vir a ser desejado como aprendizagem.

Além de auxiliar o aluno na dificuldade de aprender e em sua organização, tanto psíquica quando espacial, o acompanhante terapêutico tem que estar atento para estimular as potencialidades daquele individuo, como a criatividade, a capacidade de imaginar além do que está colocado como certo, e também dedicar energia para desconstruir o que ele acredita ser inapto a fazer, uma vez que nos diversos âmbitos que freqüenta lhe é dito, verbalmente ou não, que ele não alcança tais tarefas por ser impossibilitado.

O fato de Leonardo conseguir freqüentar a escola regular é de suma importância, isso se desdobra como potencial, sendo que se o menino cursasse algum tipo de escola especial onde houvesse outras crianças que apresentassem patologias mais regressivas, talvez se deixasse levar por aquele contexto. A escola regular é direito de qualquer aluno, numa perspectiva de incluir e não mais segregar, contudo como dito antes, muitas vezes a instituição escolar não consegue dar conta dessa demanda dentro de sala de aula. Nessa perspectiva, o at escolar entra como um organizador de sua vida escolar, o ajudando a coordenar além de seus afazeres, sua vida psíquica e também como intermediador/interlocutor naquele contexto.

Lopes e Fabris (2005) colocam que os sujeitos (alunos, pacientes) devem ser entendidos como constituídos e assujeitados a várias práticas sociais que nos remontam ao conceito de identidade, que podem vir a inventadas para e por ele. Essas identidades se mostram como marcas que vão se afirmando através da linguagem, assim como a posição de não-aprendizagem, onde o aluno que é colocado neste lugar de não aprendente e vai reforçando esse pensamento, fazendo com que esta representação de alguém que é impossibilitado a aprender se torne algo intrínseco a ele. Sendo assim, Barros e Brandão (2006) contribuem trazendo que o at não deve fazer parte desse processo de culpabilização do aluno e de aceitar esse lugar que a escola oferece para a criança, o profissional deve se portar como alguém que está ali com o aluno (e para ele) é de sua responsabilidade identificar o diferente daquela criança e propor alternativas para uma melhor resolução daquela situação para o alcance dos objetivos que podem ser traçados nesta parceria dita antes, entre professor, família e at. Portanto, o at serve também como dispositivo que chama a todos para participar deste processo de inclusão, os convocando nesse processo transdisciplinar rumo a uma educação mais inclusiva.

Duarte (2008) propõe que o AT escolar pode ser visto como um gerenciador dos agentes facilitadores da aprendizagem e também um profissional que integra as diversas redes que o aluno convive, otimizando a comunicação entre essas redes e o aluno, família, escola e demais profissionais envolvidos nesta terapêutica. O at deve ser companheiro, incentivando que possa se fazer emergir um novo modo de existir, estando atendo a como o aluno consegue aprender, fazendo isso a partir de observações in loco e ajudando no processo terapêutico, integralizando os outros profissionais abarcados na formação desta criança ou adolescente. A organização e sistematização também são colocadas como um forte aliado na busca de estabelecer autoestima e autoconfiança, tomando como um dos focos a busca por uma rotina através dos agentes facilitadores da aprendizagem, conceito dito anteriormente, que se dá através de coordenar, por exemplo, a hora e local de estudo em casa, levando em consideração o espaço físico, como o silêncio e o conforto, para que a criança comece incluindo uma organização palpável, para que se possa criar um ambiente saudável para a organização psíquica, assim como para um alcance dos objetivos traçados quanto ao âmbito de aprendizagem.

No caso de Leonardo, o at viria de encontro com seu currículo adaptado, vendo as questões que podem ser potencializadas e fazendo essa comunicação direta com a professora, para que ela possa também vir a estabelecer novos meios de efetivar e propiciar maneiras e métodos de aprender que sejam mais interessantes ao olhar da criança. No âmbito do espaço escolar, Pegorelli (2010) nos trás que pode haver certo estranhamento por parte da instituição por dois motivos principais, o primeiro é que se trás um trabalho com enfoque clinico para dentro da sala de aula, causando um approach diferente para aquele contexto. O segundo motivo é que a instituição pode não mais se implicar dos processos de ensino-aprendizagem daquele aluno, sendo que o at estará naquele espaço para “ficar com a criança”. Na própria fala da professora de Leonardo, ela conta que é difícil fazer um trabalho com o garoto, por ele viver em um mundo próprio, nesta perspectiva o at servirá como “gerente” desses problemas e fará uma conexão com a escola e mais diretamente com os professores para dar um foco para o trabalho naquele momento e poder observar quais as necessidades e limitações daquele aluno, para poder também planejar intervenções que auxiliariam a criança sem excluir o papel do professor em sala e ajudá-lo a construir o projeto pedagógico particular para o aluno, implicando ambos num processo que ao mesmo tempo abarca as necessidades e deveres das duas partes, como também da família que espera que possam surtir resultados positivos dessa parceria.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabemos de antemão que a perspectiva da inclusão dentro da escola, mesmo que regida por leis e tantas outras medidas que dão suporte para tal, não se dá de maneira efetiva diante das várias problemáticas que atingem a educação no Brasil como um todo. Pois, querer incluir sem prover acessibilidade é uma premissa que se mostra paliativa no pior dos sentidos.

A prática do at entra no mundo escolar não como uma salvação, já que seria grande pretensão falar de socorrer a educação sendo o Acompanhamento Terapêutico, infelizmente, uma prática que por vezes se torna elitista, tendo em vista que não é apoiada por políticas públicas nem por ações afirmativas. Não se dando como salvação, poderíamos ver esse fazer como um know-how que vem a auxiliar o aluno que apresenta problemas de organização psíquica, a se estabelecer-se como um indivíduo capaz de desenvolver as capacidades necessárias para vir a se reintegrar nos diversos espaços em que perpassa.

Criar uma linguagem, uma maneira do qual se possa fazer entender todas as instâncias em que o a criança/aluno se encontra, é fundamental para que se consiga uma efetiva inclusão dele tanto com as outras crianças, como com a professora, seus pais e o mundo em sua volta, estimulando que obtenha meios de comunicação, intervenção com o outro, de maneira que seja entendido e de forma saudável, tendo em mente não desconsiderar sua personalidade, mas aperfeiçoá-la de modo que possa se integrar, sobretudo naqueles contextos cotidianos.

Por fim, considera-se de extrema importância salientar que sem uma interlocução entre família, escola, at e aluno, a prática Acompanhamento Terapêutico se mostra ineficaz, tendo em vista que cada uma dessas instituições atravessa o sujeito de uma forma e que constitui sua subjetividade de certas maneiras dentro dos contextos sociais. O aluno que é composto dessas marcas sociais como aquele que ‘possui um transtorno’ e que ‘não aprende’, acaba por absorver destas posições que o são impostas diariamente. Desta forma é importante que o profissional fique atento a esses processos de assujeitamento da criança tomando como um desafio trabalhar com arranjos que desconstruam as posições que as crianças tomam para si mesmo. Por isso, o Acompanhamento Terapêutico também se mostra por vezes como uma prática com um fazer também social-político, já que proporciona que possa existir a transformação da realidade social do paciente e dos lugares onde ele coexiste, demonstrando para os outros sujeitos que existem diversas formas de abordar as patologias, que vão além da exclusão social.

 

REFERÊNCIAS

  1. ASSALI, A. M. Inclusão escolar e acompanhamento terapêutico: possibilidade ou entrave? Colóquio do LEPSI/FE-USP, 2006. Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php? pid= MSC0000000032 0060 0 0100017 &script=sci_arttext> Acesso em 06 Dez. 2013.
  2.  BARROS, Juliana Fernanda de. BRANDÃO, Daniela. Acompanhamento Terapêutico: (Re)pensando a inclusão escolar. Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional (CONPE). Universidade Estadual de Maringá. Maringá, PR. 
  3. BERGER, Eliane. O acompanhar e o acompanhante terapêutico: formação.  SITE AT, 2006. Disponível em https://siteat.net/eliane/
  4. DUARTE, Aline Peres. A inserção do AT na vida escolar. SITE AT, 2008. Disponível em https://siteat.net/alice/
  5. FOUCAULT, Michel. História da loucura na Idade Clássica. Ed. Perspectiva. São Paulo, SP: 1972.
  6. LONDERO, Igor. PACHECO, J.T.B. Por que encaminhar ao acompanhante terapêutico? Uma discussão considerando a perspectiva de psicólogos e psiquiatras. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 11, n. 2, p. 259-267, 2006.
  7. LOPES, Maura Corcini; FABRIS, Eli Terezinha Henn. Dificuldade de aprendizagem: uma invenção moderna. In: 28ª REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO (ANPED): 40 ANOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL, 2005. 17p.
  8. PEGORELLI, Ana Lucia de Camargo Barros. Um acompanhamento terapêutico na escola: seus alcances e possíveis entraves. In: O DECLINIO DOS SABERES E O MERCADO DO GOZO, 8., 2010, São Paulo. Proceedings online… FE/USP, Available from: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000032010000100006&lng=en&nrm=abn>. Acesso em 09 Dez. 2013.
  9. PITIÁ, Ana Celeste de Araújo. Acompanhamento Terapêutico: modelo de atenção psicossocial e sua dimensão do cuidado integral ao ser humano. In: SILVA, Alex Sandro Tavares da (org.). E-Book AT: Conexões clínicas no Acompanhamento Terapêutico. Porto Alegre: Edição do autor, 2012. https://siteat.net/biblioteca/e-book-at/
  10. PULICE, Gabriel Omar. Del ”mito de origen”, a la situación actual Del acompañamiento terapéutico en latinoamérica. In: SILVA, Alex Sandro Tavares da (org.). E-Book AT: Conexões clínicas no Acompanhamento Terapêutico. Porto Alegre: Edição do autor, 2012. https://siteat.net/biblioteca/e-book-at/
  11. ROGALSKI, Solange Menin. Histórico do surgimento da educação especial. Revista de  Educação do IDEAU, v. 5, n.° 12, jul-dez 2010. Disponível em: <http://www.ideau.com.br/upload/artigos/art_123.pdf>.
  12. SPELLER, Maria Augusta Rondas. Psicanálise e Educação: Caminhos Cruzáveis. Brasília: Plano Editora, 2004.
  13. TEIXEIRA, A.P.A. DENAME, D. BALDUÍNO, R. C. In: O Acompanhamento Terapêutico e um Enfoque Humanista das Relações Familiares. EQUIPE DE ACOMPANHANTES TERAPÊUTICOS DO HOSPITAL-DIA A CASA (org). A rua como espaço clínico: acompanhamento terapêutico. São Paulo: Escuta, 1991.

Autor: Henrique Juliano Rosa Pereira – Graduando em Psicologia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Bolsista de Iniciação Científica no Núcleo de Estudos em Família e Violência (NEFAV – UNISINOS) e Estagiário curricular no EDUCAS – Programa de Educação Social da UNISINOS. Formado no “Curso de Capacitação em Acompanhamento Terapêutico” (CTDW). Fone: (51) 8500.1568. E-mail: [email protected]

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